這兩種都是老師經常會給出的反饋，但是這兩種反饋對學生學習的效果都比較小。你可能會覺得，自己都說得這么具體了，怎么還會效果比較小啊？因為學生這個任務知道要加句號了，下個任務可能還需要你的提醒，重復多次才會有效。
你也許想問，學生能不能自己意識到要加句號啊，那就需要使用第三種，過程型的反饋，它的形式往往是一個問題，目的在于讓學生動腦筋，自己找到過程中遺漏的東西，比如“在句子結尾需要什么”。
當然更厲害的學生，可能已經學會自己檢查標點符號了，你可以使用第四種，自我調節型反饋，讓學生說出自己的思考過程，比如“你可以使用什么策略來確保自己的標點符號使用是正確的？”這個時候，就不只是句號的事情了，通過你的反饋問題，學生就有機會把自己的方法歸納出來。
對于全球任何一所學校來說，想要讓課堂反饋變得更有效，就要系統性地降低第一類和第二類反饋的比重，增加以提問的形式出現的第三類和第四類反饋的比重。
隨著學生的進步，所需要的反饋信息量，存在一個從多到少的變化過程。對于熟練水平的學生，只需知道“正確或錯誤”即可，至于哪里出錯，如何改正等問題都可以自己解決。而對于沒有達到熟練水平的學生，反饋的信息量最好介于“指出具體差距”和“詳細描述問題”之間。
需要特別指出的是，這里所說的水平3——熟練水平，并不是學生表現的最高水平。水平1到水平4，分別代表新手、基礎、熟練、高級。中國有句俗話叫，“師父領進門修行在個人”，這句話在這張圖上最直白翻譯就是，告別新手以后，“通用描述量規”這個“老師”，就能讓學生慢慢學會自我評價與反饋。不過如果是水平1的新手，就意味著還存在一些誤解，往往還是需要你的大量支持。
這個卡點就意味著，不能簡單搞一刀切，所有學生反饋頻率和信息程度都一樣，公平是公平了；但卻破壞了學生對自主學習的感受。你能想象你的駕校師傅，在你已經成為熟練司機以后，還用你剛開始學車的反饋頻率和信息程度來指導你開車么？
我們不都是通過發現坐在自己旁邊的駕校師傅慢慢不開口了，來發現自己學會了的嘛。這個道理對于學生來說，也是一樣的。
第三個卡點，從反饋的平衡器，也就是學校中層的角度來看，就算知道有效反饋需要具備以下六個特點（即：目標關聯、時機及時、具體準確、改進行動、語言適當、勇敢面對），但是為抓而抓有效性卻不足。例如，要抓工作落實的時候，比如筆頭有痕反饋比口頭無痕反饋好抓，課堂外的筆頭有痕反饋又比課堂內的筆頭有痕反饋容易抓，所以，在中國大多數學校都會抓第一象限的作業有痕批改。
真的往課堂內抓的也有，比如抓第四象限，用某某軟件，每節課老師給學生點點小星星，再配合第一象限定期寫寫評語。
直接抓第三象限的，往往就變成了教學聽評課，就算拿個錄音筆，老師的口頭反饋能力倒是能看出來了，但是，班級學生有沒有獲得自己需要的反饋，還是不能確定啊。
明明想抓課堂反饋與評價，就是抓不著，真是傷腦筋呢。這件事情還能怎么干呢？
課堂反饋和評價
原來還能這樣做
接下來，讓我們進入第二部分，它山之石。
一年前的這個時候，我和探月小伙伴們一起打開了傳說中的美國薩米特學校的全免費學習平臺SLP，它是由蘋果公司的技術團隊加持的學習平臺，真的不得不感嘆一句：原來還能這么干！
我快速用三圖三問給大家介紹一下薩米特學校的基本情況。
第一個問題：薩米特學校培養什么樣的人？其培養目標有四個：認知能力、知識內容、成功必備習慣、目標感。很明顯，前兩個屬于智育目標，后兩個屬于德育目標。
第二個問題，薩米特學校如何培養人？薩米特的核心教學法就是自主學習和項目學習，四個目標通過兩件事情來抓，而且還把智育目標和德育目標連起來，避免智育德育“兩張皮”的問題。通過自主學習，既抓了知識內容，又抓了個體角度的成功必備習慣；通過項目學習，既抓了認知能力，又抓了關系角度的目標感、意義感。
第三個問題，薩米特學校如何評價培養育人成效呢？在斯坦福大學的幫助下，為四個培養目標都設計了相應的評估量規或者標準。特別提一句，在探月我們也使用了薩米特的這套認知能力量規，可以從3年級一直使用到12年級，非常好用，跟國內新課標的與認知相關的學科素養基本完全配套。
評價的維度清楚了，那么怎么做課堂反饋呢？
同樣，針對我們梳理的三個卡點，薩米特的解決方案非常巧妙，三個字“需求側”。
學習反饋，不是由教師發起，而是由學生發起。我們從學習平臺的老師界面上，可以更直觀地看到這個變化。
這是一名七年級科學老師的界面，雖然班級里有20個學生，但是只有3個同學提出了自己需要反饋。好的，既然學生提出需求了，我們就點擊過去看看，我們點擊這個叫李強的同學的消息。
第三個動作，右上角的長條色塊，我要判定這份作業是否可以讓學生過關：綠色按鈕表示可以過關、黃色按鈕表示雖然沒有過關但請仔細閱讀老師的反饋然后再提交、紅色按鈕表示需要重做、灰色按鈕表示作業交了但是沒完成，請先補完作業。
這里老師做的三個動作中，右邊兩個帶有評判性質的，直接決定了學生的學習路徑。過程評估，不是無后果溝通，而是路徑決策點。
我們來看學生界面。
評價的后果立刻顯現，也推動了對準確反饋的需求。老師界面右上角的四個顏色，與這里核查點狀態顏色完全一致，直接關系到這門課程的最終成績，所以學生才會那么積極地要反饋嘛！
而老師判定的認知能力水平的高低，直接決定了在下一節課的課堂活動中學生拿到的材料的難度，這些材料都是在集體備課的過程中根據能力標簽事先準備好的。
這樣的課堂評估與反饋，不是靠個體臨場經驗，而是靠集體事前設計。就像是老師集體設計了一個闖關游戲，分成不同難度的路徑，每個認知能力評價點，都是一個決策點，決定了接下來學生走的是哪個難度的路徑。
對于這樣的闖關游戲而言，反饋和評價就不再是可有可無的東西，而是讓整個闖關游戲持續運行的核心。
好了，到這里，我想你肯定要說了，國內有沒有這樣的學習平臺啊，如果沒有這樣的學習平臺，還是做不了哎！
要知道以前沒有支付寶，也能好好做買賣的呀。支付寶沒有發明信用中介，而是用技術把早就已經存在的信用中介重新描繪了出來。會不會這套SLP學習平臺的背后，也是在描繪某個早就已經存在的有效教學法呢？
接下來我們看看解決方案。
課堂反饋和評價的解決方案
作為一場需求側改革，它的核心在于這兩句話——“學習反饋，不是由教師發起，而是由學生發起。過程評估，不是無后果溝通，而是路徑決策點。”有沒有哪個教學法，也是這樣的呢？
它的教學法原型——叫做“會議”，特別不起眼的兩個字，但是它是英國教育專家們非常重視的一種教學策略。意思是，在本節課結束時，學生對自己的作品進行評分，并強調自己在哪些方面達到了“成功標準”。
根據不同的結果，學生們將自己的作品放進三個文件盒里的某一個：面談、不面談、挑戰。在下一節課之前，教師會檢查其中的“面談”文件夾。在下一節課之中，所有遇到類似問題的學生會聚在一起，使用事先準備好的材料指導自己的學習；與此同時，班級的其他學生要完成一個獨立的測試任務。
這不就是前面說的“學習反饋，不是由教師發起，而是由學生發起。過程評估，不是無后果溝通，而是路徑決策點”，而且完全不依賴什么技術平臺，你自己找三個文件盒，明天就能用。
學生自評的“成功標準”，找不到怎么辦？我們已經把可以跟新課標配套的量規整理好了。
從學生培養目標出發，我們把課堂需要達成的學習目標根據UBD分類，分成了A掌握知能、M理解意義、T學會遷移三類，每個類型的目標都有配套的教學策略，所有橙色的部分，都跟反饋與評價相關，顯而易見，隨著目標復雜程度的提高，對于教師熟練使用反饋與評價策略的要求也在提高。
從教學法的層面，我們整理了這些教學策略的定義、目的、流程、模版，作為全校共用的教師專業發展資源。而這些教學法在學科運用的具體案例，就交給教研組自己搭建。教研組自己搭建，并不是查資料寫論文，而是要用自己真實的教學案例來完成資源庫建設。
這種資源庫建設，無論是全校的還是教研組的，就怕折騰來折騰去，總是那么幾個老師在參與，變成了為資源庫而資源庫了。教師可以從學生培養目標出發，基于集體互惠盡責的教師專業發展年度答辯。
在此，我們改編了澳大利亞的教師專業發展框架，橫著看，是職初、勝任、卓越、領袖四個不同的教師專業發展階段；豎著看，是課前、課中、課后3大場景，15個維度。
課前課后，如果你細看，幾乎都是跟評價和反饋相關的，因為評價和反饋確實是最需要教師集體協作的地方，不同發展階段的老師可以各盡其責，恰恰因為各盡其責，留下了不同的工作證據，所以在教師專業發展的學年答辯的時候，就用這些證據證明自己的專業發展階段。
而課中，就需要每個老師都必須站穩講臺，大家都需要證明自己能夠靈活運用關鍵教學策略，在探月的課堂里實現探月的學生培養目標。這樣，教研組的資源庫，也就能夠逐漸充實起來。
這就是我們的解決方案“兩手抓”。一手抓資源：銜接教學設計和教學實施的關鍵教學策略庫。一手抓目標：基于集體互惠盡責的教師專業發展年度答辯。
可能跟你想象的不一樣，我們并不是跟技術平臺死磕，而是去嘗試解決，如何讓藏在課堂反饋與評價背后的一個又一個的有效教學策略，在課堂里持續發生？
我們都知道反饋和評價，是既促學也促教的，它們是評價這件事情的一體兩面，當促學這一面不好抓的時候，換到促教這一面來看，也許問題就迎刃而解了。
回顧與總結
最后，我們來總結一下：
關于 “課堂反饋與評估，如何超越傳統的反饋方式和評估維度? ” 這個問題，超越的卡點在于三個：
第一，從反饋的供給側，教師角度來看，不是所有的反饋都有效，教師做出低效反饋的概率非常大；
第二，從反饋的需求側，學生角度來看，差異動態匹配才有效，學生達到熟練水平前后，所需要的反饋信息量差別比較大，不能籠統地說，越多越好；
第三，從反饋的平衡器，中層角度來看，即使知道有效反饋有六大特點，但是要把工作落實，往往又挑了容易抓的事情去抓，工作的有效性不足。
薩米特的它山之石，在它酷炫的技術平臺背后隱藏的底層方法，就是進行一場“需求側”的改革，原來還能這么干！學習反饋，不再是由教師發起，而是由學生發起；過程評估，不是無后果溝通，而是學生學習路徑的決策點。這樣一來，課堂反饋，就不是靠個體臨場經驗，而是靠集體事前設計。
捫心自問，薩米特讓我們看到了技術產品的差距，更讓我們意識到了沒有教學法支持的技術產品，根本無法提升教師工作的專業性。
想想那個很不起眼的詞語“會議”，如果你是一線老師，找三個文件盒，馬上就能用；想想那些開源的量規，學校想要用，隨時都可以拿走。
從本質上來說，課堂反饋與評估，是一件復雜，但不難的事情。當我們說一件事情難，是說這件事情超出我們能力之外，不給我們開個“外掛”就完成不了。
所以，當我們說一件事情復雜，是說這件事情在我們的能力范圍之內，只不過環節很多，要花更多的時間去思考、去設計。
最后，我們的解決方案就是“兩手抓”，一手“抓資源”：從學生培養目標出發，銜接教學設計和教學實施的關鍵教學策略庫；另一手“抓目標”：還是從學生培養目標出發，基于集體互惠盡責的教師專業發展年度答辯，課前、課中、課后3大場景，15個維度，讓教師在真實的教學、教研中成長得更加專業。這樣一來，讓課堂反饋與評價，既促學，又促教。
作者| 張陽（MTC中國（九子明堂）COO）
來源| 文章據作者在第九屆中國教育創新年會主論壇主題演講整理
責編 | 芋圓
執行主編| 屈騰龍
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