他姓武，在我小學五六年級時，教我班國語（語文）兼級任老師（班主任）。我現在雖然已經想不起他上課時許多生動的細節，但可以肯定地說，他絕對是一位優秀的語文老師。
他之所以讓我銘記終生，倒不完全因為他的課上得好，而是他教我做的一件事，整個兒地改變了我的人生軌跡。
03
變 化
一天放晚學后，他把我留下，說是要教我“四角號碼查字法”，看我能不能學會，來驗證我是不是像人們所說的“聰明面孔笨肚腸”。
經過他的指點，我居然很快就學會了這種查字法！他很高興，于是交給了我一個任務：自備一本《四角號碼小字典》，在教新課之前先把課文中生字新詞的音義查出來，抄在黑板上供同學們學習。
這件事對于我——一個長期被自卑感壓得抬不起頭的孩子來說，簡直是一項無上光榮的神圣使命！
一個學期下來，我不僅學會了熟練地使用工具書，而且養成了課前自學的興趣和習慣，也不再逃學了，學習成績有了明顯的提高。
到小學畢業的時候，武老師在我的成績報告單上竟寫下了“該生天資聰穎”這樣的評語，他也許沒有想到，這句評語對一個長期被自卑感困擾著的“差生”有多么重要！
尤其值得一提的是，在逐漸萌發的求知欲的驅動下，我開始了讀書自學的“興趣之旅”。
04
喜 好
確實，我讀書全憑興趣，既無計劃，也談不上下過什么苦功。
進入初中以后，先是對古典詩詞發生了興趣，當時買到了一本《唐詩三百首》和《白香詞譜》的合編本，于是先從讀唐詩入手，憑著一本《詩韻合璧》，居然無師自通地弄懂了平仄，而且學會了按照平仄規律有板有眼地“吟哦”，一個學期下來，竟把三百多首唐詩全部背了出來，連《長恨歌》《琵琶行》這樣的長詩，也能一背到底，不打“格楞”。
接著又讀《古文觀止》，隨后又擴展到讀一些比較專門的集子，如仇兆鰲的《杜詩詳注》，還做過一些札記。也愛讀一些詩話詞話，如《隨園詩話》《白雨齋詞話》等。傅庚生的《中國文學欣賞舉隅》、俞陛云的《詩境淺說》是我接觸最早的兩本當代人寫的文學啟蒙讀物。魯迅的雜文和小說、林紓用“太史公筆法”翻譯的《巴黎茶花女遺事》 《黑奴吁天錄》等外國小說，都讓我愛不釋手。
05
領 悟
讀唐詩，讀古文，遇到的生字、典故多了，小學時買的那本《四角號碼小字典》已經被厚厚的《辭源》代替。
這部《辭源》現在還在我的書架上，只是已經“老態龍鐘”，原來的封面早就掉了，我為它用牛皮紙糊的第二個封面，也已經殘破；書頁全已發黃，書角書邊由于手指常年的觸摸、翻動，已呈灰黑色。
它早就“退休”，但我在書架上仍給它留出一個應有的位置，像供奉一位長輩似的供奉著它。
因為，它從我讀初中一年級的時候就開始恪盡職守地為我服務，形影相隨幾十年，它給予我的知識和教益，超過了任何一位中學國文教師所能給予的；在我初中畢業后失學的日子里，又是它鼓勵我選擇了自學——在這所沒有圍墻的大學里，它輔助我獲得了一份不以文憑為標志的“學歷”。
它是我的老師，也是我讀書自學的見證人，書邊上那些灰黑色的指痕，就是它為我開具的“學歷證明”。這些當然都是后話。
06
自 學
書讀得多了，就不免“手癢”，便開始胡亂寫些東西，尤其愛寫舊體詩，在發表欲的驅使下，竟然還自作主張辦了份名為《爝火》的壁報，至今我的“詩稿”中還保留著當年發表于《爝火》的好幾首“少作”，雖然沒有什么詩味，但多少可以看出我那時的精神狀態。
比如，初中二年級時學校組織學生到杭州旅游，我的詩稿里就留下了一首五律《登杭州南高峰北高峰》：“不見摩天嶺，雙峰自足奇。未窮最高處，已覺眾山低。俗境隨塵遠，飛鴻與眼齊。還須凌絕頂，莫待夕陽西！”以登山為喻，表達了一個“少年讀書郎”的志向，和小學讀書時那個“差生錢夢龍”相比，簡直判若兩人。
除了課外讀寫，在課內國文學習上我也“發明”了一種獨得之秘的學習策略，即在老師講新課之前，先立足于自己消化課文，到聽課時（當時的國文老師都是一講到底的）就把自己的理解和老師的講解比較、對照、印證；一般學生都忙于聽和記，我則把聽和記的過程變成了一個饒有興趣的思考過程，既學活了知識，印入也特別深刻，到國文考試時，不必怎么復習，成績也穩居第一。
至于我的閱讀和寫作能力更遠遠高出于一般的初中學生，連不少高中生都是我的《爝火》的忠實讀者。
縱觀我初中階段的學習，尤其在國文學習上，呈現出一種明顯的自學傾向。
也許正因為有初中四年自學的“學歷”墊底（我由于中途轉學, 多讀了一年初二，總共讀了四年初中），畢業后我才能毫不沮喪地面對失學的現實，坦然選擇了一條讀書自學之路。
07
追 求
1951年，一個偶然的機會，竟使我這個才初中畢業的20歲“大孩子”陰差陽錯地成了一名中學美術教師，1952年以后又由于一個偶然的機會成了專職語文教師。
那時的我，對語文教學可謂一竅不通，語文知識的準備也遠遠不夠。但我仗著自以為還有點國文“底子”，盡管身無“金鋼鉆”，卻滿懷信心地攬下了這樁“瓷器活”。我想，讀書自學既然能使我學好國文，肯定也能幫助我的學生學好語文。
于是，“怎樣教會學生讀書自學”成了我的語文教學的“主攻方向”。這實在是一次因為無知所以無畏的選擇，絕不是因為有什么“超前意識”，只是憑我獨特的“學歷”，覺得語文只有這樣教才不致誤人子弟。
為了指導學生自己閱讀課文，我備課首先考慮的不是怎樣“講”文章，而是自己怎樣“讀”文章。每教一篇課文之前，我總要反反復復地讀，或朗誦，或默思，或圈點，或批注，直到確實“品”出了味兒，才決定教什么和怎樣教。
所謂“教”，也不是把自己已經認識了的東西全盤端給學生，而是著重介紹自己讀文章的思路、方法和心得，然后鼓勵學生自己到閱讀中去理解、品味。我發現，任何一篇文章，只有自己讀出了感覺，才能把學生讀文章的熱情也“鼓”起來。
有時候自己在閱讀中遇到了難點，估計學生也會在這些地方發生困難，就設計幾個問題，讓學生多想想；有時候講一點自己閱讀的“訣竅”，比如面對一篇文章從何入手、如何深入等等；自己愛朗讀，有些文章讀起來聲情并茂，就指導學生在朗讀中體會聲情之美；自己讀文章習慣于圈圈點點，讀過的書頁上朱墨紛呈，就要求學生凡讀過的文章也必須留下閱讀的痕跡；自己課外好舞文弄墨，還雜七雜八地看些書，學生在我的“言傳身教”下，也喜歡寫寫東西，翻翻課外讀物。
總之，用傳統的教學觀念看，我的課上得有些隨便，既沒有環環相扣的嚴謹結構，也不追求“鴉雀無聲”的課堂紀律。但學生學得倒也不覺得乏味，教學效果居然差強人意。
1956年我被評為優秀教師，開始執教高中語文，并擔任了學校語文教研組長，這更堅定了我“鼓勵學生讀書自學”的信念。那時自然不會想到，教學起步時認定的這個方向，會成為我語文教學上畢生的追求。
08
歸 宿
比較自覺地提煉自己的教學理念，則是在上世紀70年代末和80年代初。
經過反思和總結，我開始明確：我的教學既然立足于學生自己的閱讀實踐，那么學生當然就是閱讀的主體；但學生畢竟是不成熟的閱讀者，因此在他們自主閱讀的過程中離不開教師必要的指導。
一方面是學生的閱讀實踐，一方面是教師的指導，師生之間自然形成一個教師“導”、學生“讀”的互動過程，這一互動的過程就是閱讀訓練。
于是，我把這種認識提煉為三句簡明的話——學生為主體，教師為主導，訓練為主線。
但“三主”作為語文教學的基本理念，其價值的體現，還有賴于在操作層面上得到落實和保證。于是我又提出了“三式”——自讀式、教讀式、復讀式。
“三主”與“三式”共同構成一個相對獨立的語文教學體系，我把它命名為“語文導讀法”。1989年出版的《心理學大詞典》把“語文導讀法”作為詞條采錄。著名心理學家朱智賢主編的這本《心理學大詞典》，在第三次全國教育科學規劃會議上被確定為國家級重點科研項目，被它收為詞條，至少說明了學術界對“語文導讀法”的認可。
可以這樣說：“語文導讀法”的提出，是我讀書自學歷程的一個自然的歸宿。
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